|
Ж. Ж. Руссо, философ, писатель, композитор, музыкальный деятель ХVIII века.
Для правильного постижения музыки недостаточно только исполнять ее, а нужно также уметь ее сочинять;
и если не обучаться одновременно тому и другому, то не суметь ее хорошо понять.
(См.: Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании; Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. Л.: Музыка, 1973.)
* * * * *
А. Швейцер, немецко-французский мыслитель XX века, теолог, врач, музыковед, органист, доктор философии,
теологии, медицины, крупнейший знаток и пропагандист творчества И. С. Баха.
Как только ученики немного осваивали технику игры, он (Бах) переходил к урокам композиции.
Чисто технических исполнительских методов обучения, которые ныне почти повсеместно приняты во вред музыке, тогда не было.
Меньше всего этого можно было ожидать от Баха. Пьесы, которые он давал играть своим ученикам, одновременно служили образцом для композиции,
как это ясно сказано в оглавлении инвенций и «Органной книжечки».
(См.: Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. М.: Музыка, 1964.)
* * * * *
К. Черни, австрийский пианист, композитор и педагог.
Ученик должен уметь транспонировать, аккомпанировать, прелюдировать, разбираться в гармонии, теории музыки и обязательно импровизировать.
(См.: Терентьева Н. Карл Черни и его этюды. Л.: Музыка, 1978.)
* * * * *
Б. В. Асафьев, музыковед, композитор, педагог, музыкально-общественный деятель, один из основоположников советского музыкознания.
Единственным выходом, по существу оздоровляющим музыкальный детский инстинкт, является вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала.
Рядом с развитием полезных слуховых навыков через музыкально-исполнительскую работу <...> путь развития музыкально-творческих навыков составит необходимейший этап эволюции и, пожалуй, самый действенный.
Профессионалы закричат: «Как, помилуйте, вызывать творчество? Без теории композиции? Без правил? Без учебников и руководств?» Но их можно успокоить. Никто на «ремесло» композиторства не покушается.
Речь идет только о вызывании творческого музыкального инстинкта, который есть у большего числа людей, чем это думают.
Речь не идет о выработке спецов-композиторов. Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует, во-первых, потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества,
будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает.
(См.: Асафьев Б. О музыкально-творческих навыках у детей // Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973.)
* * * * *
Б. Л. Яворский, музыковед, педагог, пианист, композитор, музыкально-общественный деятель.
Необходимо ввести в программы всех отделений музыкальных школ элемент творчества.
Не дОлжно делать всех музыкантов композиторами, но необходимо, чтобы каждый мог произвести на языке своего искусства хотя бы простейшее выражение своих мыслей. <...>
Элемент творчества должен войти в программы всех курсов, везде школа должна учить не только читать написанное, но и говорить свои собственные слова.
(См.: Из истории советского музыкального образования: Сборник материалов и документов 1917–1927. Л.; М.: Музыка, 1969.)
* * * * *
М. Э. Фейгин, музыковед, педагог, методист.
Больше всего тревожит нас недостаточная самостоятельность выпускников музыкальных школ, неподготовленность их к какой-либо форме активной музыкальной деятельности.
Пианистам предъявляют особенно серьезные упреки: юные музыканты плохо разбираются в нотном тексте, не умеют читать с листа, транспонировать; у них слабо развито умение играть в ансамблях и аккомпанировать.
Короче говоря, юные пианисты в результате семи-восьмилетнего обучения порой умеют только лишь одно: сыграть — плохо ли, хорошо ли — несколько пьес, подготовленных под руководством преподавателя; программа эта постепенно забывается, тускнеет, и ученик остается ни с чем.
С наибольшей остротой раздаются подобные упреки по адресу педагогов школ, но не менее остро стоит вопрос о практических навыках учащихся и в профессиональных учебных заведениях.
(См.: Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики / Под общей ред. В. Натансона. М.: Музыка, 1971. Вып. 3.)
* * * * *
А. Д. Алексеев, музыковед, профессор, доктор искусствоведения.
...Внутренний слух естественным путем развивается в процессе правильно протекающей работы над произведениями, их исполнения и
транспозиция по памяти знакомых произведений, подбирание и игра по слуху, а также сочинение музыки
(желательно не только за роялем, но и без него) и импровизации.
(См.: Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1971.)
* * * * *
С. И. Савшинский, музыковед, профессор, методист.
Еще в недавнее время считали игру по слуху проявлением дилетантизма.
Советская же педагогика высоко оценивает ее воспитательное значение,
и обучение игре по слуху включено как обязательное в программу музыкальных школ.
Приходится сожалеть о том, что дело сводится лишь к кратковременным и несистематизированным занятиям.
Игра по слуху развивает способность музыкальных представлений и создает единство слуховой и моторной памяти, взаимно подкрепляющих друг друга.
(См.: Савшинский С. И. Пианист и его работа. Л.: Советский композитор, 1961.)
* * * * *
С. М. Мальцев, профессор, методист.
Для человека, умеющего играть по слуху, инструмент — друг, друг на всю жизнь.
Любитель, имеющий достаточно развитый гармонический слух, — лучший тип слушателя наших концертных залов.
(См.: Мальцев С. М. Раннее обучение гармонии — путь к детскому творчеству // Музыкальное воспитание в СССР. М.: Советский композитор, 1985. Вып. 2.)
* * * * *
Г. И. Шатковский, педагог, методист.
Как известно, на факультативах по композиции, существующих в ДМШ и ДШИ, занимаются только избранные — «талантливые».
Это ужасная несправедливость по отношению ко всем остальным детям.
Композицией могут и должны заниматься все дети. Задача состоит не в том, чтобы всех сделать композиторами, а в том, чтобы максимально развить творческие способности каждого ребенка, чтобы каждый ребенок стал личностью, художником, «поэтом в душе».
И композиция здесь — одно из мощных средств, как, впрочем, и импровизация.
Если даже подходить к проблемам воспитания только с узкопрофессиональной точки зрения, то и тогда придется признать необходимость импровизации для всех музыкантов: одна из актуальнейших задач музыкальной педагогики была и есть — воспитание музыканта-художника.
И импровизация здесь опять-таки ничем не заменима.
То же самое можно сказать и относительно музыкальных способностей: ни один ребенок не рождается с готовыми музыкальными способностями — последние появляются только после рождения ребенка, только в музыкальной атмосфере и только в процессе музыкальной деятельности (пения, слушания, игры на инструменте и т. д.).
Итак, чтобы формировать, скажем, способности к импровизации, надо заниматься импровизацией...
(См.: Шатковский Г. И. Сочинение и импровизация мелодий. М.: Республиканский методический кабинет по учебным заведениям искусств и культуры, 1989.)
* * * * *
Л. А. Баренбойм, музыковед, профессор, методист.
Всех, всех без исключения надо так обучать, чтобы они могли и хотели стать музицирующими любителями, ибо и будущий профессионал, чтобы быть подлинным профессионалом, должен любить музыку и музицирование.
Мне как-то даже неловко, что я вынужден повторять этот трюизм. А возвращаться к нему приходится потому, что уже на самых первых ступенях обучения педагоги об этом важнейшем положении забывают и,
работая с детьми, проявившими какие-то музыкальные способности, сразу же обращаются к «специализации».
(См.: Баренбойм Л. А. Фортепиано и начальное музыкальное обучение // Путь к музицированию. Л.; М.: Советский композитор, 1973.)
* * * * *
Г. Г. Нейгауз, выдающийся советский пианист, педагог, автор работ о музыкальном исполнительстве.
Хрестоматийная методика, дающая преимущественно рецептуру, так называемые твердые правила, пусть даже верные и проверенные, будет всегда только примитивной, первоначальной, упрощенной методикой, нуждающейся поминутно при столкновении с реальной жизнью в развитии, додумывании, уточнении, оживлении, одним словом — в диалектическом преобразовании.
Практика педагогической работы <...> в которой беспрерывно меняются и бесконечно разнообразны способы воздействия на ученика при неуклонном сохранении направленности к цели, полностью подтверждает сказанное.
(См.: Г. Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961.)
* * * * *
|
